¿Los alumnos que aprenden más rápido son los que tienen más potencial?

Cada día, los estudiantes de todas las edades se enfrentan a nuevos conceptos y habilidades, y algunos los aprenden más rápido que otros. Es fácil atribuir esto al talento natural, pero si los profesores lo hacen, podrían estar abriendo puertas a algunos estudiantes y cerrándolas a otros.

En otras palabras, creer en el talento innato tiene un lado oscuro. Puede engendrar una tendencia a asumir que algunas personas tienen talento para algo y otras no, y que se puede notar la diferencia desde el principio. Si crees eso, alientas y apoyas a los «talentosos» y desalientas al resto, creando una profecía autocumplida.

La mejor manera de evitarlo es reconocer el potencial que hay en todos nosotros y trabajar para encontrar formas de desarrollarlo, como están empezando a hacer algunos investigadores.

De los tableros de ajedrez a las pizarras

En el juego del ajedrez, a los niños con mayor coeficiente intelectual generalmente les resulta más fácil aprender y recordar las reglas del juego y desarrollar y llevar a cabo estrategias, lo que les da una ventaja temprana para ganar en el ajedrez.

Pero según una investigación reciente, el factor más significativo para predecir la habilidad ajedrecística a lo largo del tiempo no es el coeficiente intelectual, sino cuánto practican los niños.

Algo similar puede ocurrir con el rendimiento en matemáticas. Investigaciones recientes han demostrado que los niños que han tenido experiencia en juegos de mesa lineales con pasos de conteo antes de comenzar la escuela, tendrán un mejor desempeño en matemáticas una vez que estén en la escuela. Y es probable que haya muchas otras formas en que las experiencias preescolares que dan a los niños práctica con las matemáticas les ayuden a rendir mejor más adelante.

La mayoría de los profesores, sin embargo, no están familiarizados con esta investigación. A menudo, se supone que los niños que «entienden» las matemáticas más rápidamente que los demás son superdotados para las matemáticas, mientras que los demás no lo son. Entonces, a los «superdotados» se les anima más, se les entrena más, etc., y, efectivamente, al cabo de un año más o menos son mucho mejores en matemáticas que los demás. Esta ventaja puede propagarse a lo largo de los años escolares, creando disparidades cada vez más grandes entre los niños.

Dado que hay una serie de carreras, como la ingeniería o la física, que requieren cursos de matemáticas en la universidad, los estudiantes que han sido juzgados como sin talento para las matemáticas encuentran estas carreras cerradas para ellos. Pero si las matemáticas funcionan de la misma manera que el ajedrez, entonces hemos perdido toda una colección de niños que eventualmente podrían haber llegado a ser muy hábiles en estas áreas si sólo no hubieran sido etiquetados como «no buenos en matemáticas» en el principio.

Un caso de estudio: Revolucionando la física de primer año

Podemos combatir esta tendencia mirando el potencial de los estudiantes de una manera diferente. Los educadores pueden implementar nuevos métodos de enseñanza que den a los estudiantes una mejor oportunidad de aprender, métodos que aprovechen lo que sabemos sobre el rendimiento máximo y la importancia de la práctica en el desarrollo de habilidades y conocimientos.

En un estudio llevado a cabo en la Universidad de Columbia Británica, algunos estudiantes inscritos en un curso tradicional de física de primer año recibieron una pequeña muestra de cómo podría ser esto. Durante las primeras 11 semanas, cada cohorte de la clase recibió una instrucción relativamente estándar: tres clases de cincuenta minutos a la semana, tareas semanales y sesiones de tutoría en las que los estudiantes resolvían problemas bajo la mirada de un asistente de enseñanza. Pero, durante la semana 12, una cohorte fue expuesta a las técnicas desarrolladas por el Premio Nobel de Física Carl Wieman y sus colegas, e impartidas por dos investigadores en lugar del instructor habitual.

Estas técnicas se basaban en el concepto de práctica deliberada, que según las investigaciones es una herramienta muy eficaz y poderosa para mejorar. En particular, está informada y guiada por los logros de los expertos y por la comprensión de lo que estos expertos hacen para sobresalir. Según las investigaciones que hemos realizado nosotros y otros, este tipo de práctica es clave para alcanzar la maestría en campos establecidos que van desde la música hasta los deportes y el ajedrez.

En la cohorte de práctica deliberada, los investigadores asignaron a los estudiantes que leyeran varias páginas de su texto de física antes de cada clase y que luego completaran una breve prueba en línea de verdadero/falso sobre la lectura. La idea era que se familiarizaran con los conceptos que se trabajarían en clase antes de que llegaran.

Cuando llegaban a la clase, los investigadores dividían a los estudiantes en pequeños grupos y les planteaban una «pregunta de clicker», es decir, una pregunta que los estudiantes respondían electrónicamente y cuyas respuestas se enviaban automáticamente al instructor. Las preguntas se eligieron para que los estudiantes de la clase pensaran en conceptos que la mayoría de los estudiantes de física de primer año encuentran difíciles.

Los estudiantes pudieron discutir cada pregunta dentro de sus pequeños grupos antes de enviar sus respuestas, y luego los investigadores mostraban los resultados, hablaban de ellos y respondían a cualquier pregunta que los estudiantes pudieran tener. Estas discusiones hacían que los estudiantes hablaran sobre los conceptos, establecieran conexiones y, a menudo, fueran más allá de la pregunta específica del clicker que se les había formulado.

Aunque no hubo diferencia en el compromiso entre las cohortes del curso durante las semanas 10 y 11, durante la semana 12 el compromiso en la clase de práctica deliberada fue casi el doble que en la clase tradicional. Los investigadores midieron el compromiso no por la cantidad de estudiantes que hablaban o respondían a las preguntas, sino por algo más sutil: si asentían y gesticulaban mientras escuchaban, o si enviaban mensajes de texto y consultaban Facebook (como señalaron los observadores).

Pero fue algo más que un simple compromiso. Los alumnos de la clase recibían información inmediata sobre su comprensión de los distintos conceptos tanto de sus compañeros como de sus instructores. Esto les permitió empezar a razonar más como físicos, planteando primero las preguntas adecuadas, averiguando después qué conceptos eran aplicables y razonando a partir de esos conceptos hasta llegar a una respuesta.

Al final de la semana 12, los estudiantes de ambas cohortes recibieron una prueba de elección múltiple con un clicker para ver qué tan bien habían aprendido el material. La puntuación media de los estudiantes de la sección tradicional fue del 41%; la media de la clase de práctica deliberada fue del 74%, una diferencia muy significativa.

Cómo liberar el potencial de los estudiantes

Examinemos más de cerca esta clase de física de la UBC para ver cómo se pueden aplicar los principios de la práctica deliberada para ayudar a los estudiantes a aprender más rápido y mejor que con los enfoques tradicionales.

Lo primero que hicieron Wieman y sus colegas al diseñar la clase fue hablar con los instructores tradicionales para determinar exactamente lo que los estudiantes debían ser capaces de hacer una vez terminada la sección. Una de las principales diferencias entre el enfoque de la práctica deliberada y el enfoque tradicional del aprendizaje radica en el énfasis que se pone en las habilidades frente a los conocimientos: lo que se puede hacer frente a lo que se sabe.

La práctica deliberada se centra en las habilidades. Se adquieren los conocimientos necesarios para desarrollar las habilidades; el conocimiento nunca debe ser un fin en sí mismo. No obstante, la práctica deliberada hace que los alumnos adquieran bastantes conocimientos por el camino.

Si se enseñan a un alumno hechos, conceptos y reglas, esas cosas pasan a la memoria a largo plazo como piezas individuales, y si un alumno desea entonces hacer algo con ellas -utilizarlas para resolver un problema, razonar con ellas para responder a una pregunta, u organizarlas y analizarlas para llegar a un tema o una hipótesis- entran en juego las limitaciones de la atención y la memoria a corto plazo. La dificultad de mantener todas estas piezas diferentes e inconexas en la mente al mismo tiempo hace que sea casi imposible que un estudiante genere con éxito una solución.

Pero cuando un estudiante aprende estos diversos hechos, conceptos y reglas en el contexto de la construcción de habilidades -aprendiendo a analizar y resolver problemas- las diferentes piezas se integran de forma natural en una red interconectada de comprensión, una «representación mental» de cómo los diversos hechos, imágenes, reglas y relaciones funcionan juntos en un todo significativo. Esta representación mental se asocia, a su vez, con otros conocimientos y comprensión que el individuo ha acumulado. Ahora, cuando el estudiante tiene que resolver un problema, ya no se trata de hacer malabarismos con una colección de trozos de información independientes, sino de pensar en términos de patrones de información, algo que el cerebro puede hacer de forma mucho más eficiente y eficaz.

No construyes representaciones mentales pensando en algo o siendo enseñado por un profesor; las construyes ajustándolas incrementalmente mientras intentas realizar una tarea relevante con retroalimentación. Al principio es probable que falles, pero a medida que revisas tu enfoque, intentándolo una y otra vez hasta dominar la tarea, construyes gradualmente una representación mental precisa y efectiva que puede ser utilizada en tareas similares en el futuro.

Y esto es lo que Wieman y sus colegas se propusieron hacer en la clase de física. Una vez que habían elaborado una lista de las cosas que sus alumnos debían ser capaces de hacer, la transformaron en una colección de objetivos específicos de aprendizaje.

Esto es coherente con un enfoque de práctica deliberada: Cuando se enseñan fenómenos físicos cotidianos, es necesario hacer que los alumnos piensen en ellos a partir de sus conocimientos existentes y ayudarles a identificar los errores y las concepciones erróneas; los profesores lo hacen proporcionando a los alumnos una serie de problemas que eventualmente pueden aprender a resolver correctamente al recibir retroalimentación sobre sus soluciones incorrectas. A medida que ajustan gradualmente sus representaciones mentales, los estudiantes refinan su pensamiento sobre los fenómenos físicos hasta que tienen una comprensión relativamente efectiva.

Aunque esto puede sonar similar al enfoque de andamiaje utilizado en la educación tradicional, difiere en su enfoque en el desarrollo de representaciones mentales eficaces. En concreto, la idea es identificar un rendimiento objetivo -es decir, ser capaz de razonar y predecir correctamente los resultados en el mundo real- y, a continuación, trabajar para lograr ese rendimiento objetivo cambiando los procesos de pensamiento del estudiante para perfeccionar las representaciones mentales necesarias en cada paso del camino. A continuación, el profesor se asegura de que el alumno ha cambiado sus representaciones mentales y su pensamiento relevante antes de pasar a fenómenos más complejos.

Investigaciones anteriores en las que se comparaba a expertos en física con estudiantes de física descubrieron que, aunque los estudiantes con formación tradicional pueden ser a veces casi tan buenos como los expertos en la resolución de problemas cuantitativos -es decir, problemas que implican números que pueden resolverse aplicando la ecuación correcta-, los estudiantes estaban muy por detrás de los expertos en su capacidad para resolver problemas cualitativos, o problemas que implican razonamiento conceptual pero sin números que puedan introducirse en ecuaciones memorizadas: Por ejemplo, ¿por qué hace calor en verano y frío en invierno? Para responder a una pregunta de este tipo no hace falta dominar los números, sino comprender claramente los conceptos que subyacen a determinados acontecimientos o procesos, es decir, tener buenas representaciones mentales.

Para ayudar a los estudiantes de física de su clase a desarrollar dichas representaciones mentales, Wieman y sus colaboradores desarrollaron conjuntos de preguntas y tareas de aprendizaje que requerían que los estudiantes pensaran y luego les proporcionaban una retroalimentación inmediata para ayudarles a alcanzar los objetivos de aprendizaje que los instructores habían identificado previamente.

Por último, las clases se estructuraron de manera que los estudiantes tuvieran la oportunidad de abordar los diversos conceptos una y otra vez, obteniendo una retroalimentación que identificara sus errores y mostrara cómo corregirlos. Algunos de los comentarios provenían de los compañeros en los grupos de discusión y otros de los instructores, pero lo importante era que los estudiantes recibían respuestas inmediatas que les indicaban cuándo estaban haciendo algo mal y cómo solucionarlo.

Esta clase de física rediseñada ofrece una hoja de ruta para rediseñar la instrucción de acuerdo con los principios de la práctica deliberada:

• Empiece por identificar lo que los estudiantes deben aprender a hacer basándose en las habilidades que los expertos necesitan para hacer su trabajo. Los objetivos deben ser habilidades, no conocimientos.
• Entender las representaciones mentales que utilizan los expertos, y proporcionar a los estudiantes situaciones problemáticas con retroalimentación para ayudarles a desarrollar gradualmente representaciones mentales similares. Esto implicará enseñar la habilidad centrándose en un aspecto a la vez, con cada aspecto seleccionado por el profesor para mantener a los estudiantes fuera de su zona de confort pero no tan lejos que no puedan dominar ese paso.
• Dar mucha repetición y retroalimentación; el ciclo regular de intentar, fallar, obtener retroalimentación, intentar de nuevo, y así sucesivamente es como los estudiantes construirán sus representaciones mentales.

En la Universidad de Columbia Británica, el éxito del enfoque basado en la práctica deliberada de Wieman para la enseñanza de la física ha llevado a muchos otros profesores a seguir su ejemplo. Según un artículo de la revista Science, en los años posteriores al experimento, los métodos de práctica deliberada se adoptaron en casi cien clases de ciencias y matemáticas con una matrícula total de más de treinta mil estudiantes.

Rediseñar los métodos de enseñanza utilizando la práctica deliberada podría aumentar drásticamente la rapidez y la calidad del aprendizaje de los estudiantes, como indican las mejoras casi increíbles de los alumnos de Wieman. Y al hacerlo, podría ayudar a involucrar y animar a los estudiantes que sienten que no tienen ningún talento natural en ciencias y matemáticas, o en inglés, o en las artes. El progreso es motivador, y significa que el camino hacia la maestría -el camino que podía parecer cerrado para estos estudiantes- está ahora al alcance de la mano.